Heft 47/2004 | ddr - schulkonflikte | Seite 1 - 7

Gert Geißler

Geschichten zur DDR - Schulgeschichte

Der auf die Schule in der DDR gerichtete historische Rückblick steht gemeinhin im Zeichen von Aufarbei­tungen, die sie als Institution der SED-Diktatur im Blick haben. Indoktrination, Ausgrenzung und Benachteiligung, politische Funktionalisierung der Bildung, das Aufdecken der Herrschaftsform und ihrer Methoden, dazu die Darstellung von Menschenschicksalen, von Widerstand und politischer Verfolgung bestimmen hier mit einer kaum noch zu übersehenden Fülle von Arbeiten die Sicht. Es kann gezeigt werden, wie in der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts nochmals totalitäre Gestaltungsprinzipien die öffentliche Erziehung geprägt haben. Sie konkretisieren sich in einer umfassenden politischen und fachlichen Systemkontrolle des gesamten Bildungswesens, in der Absicht und mit dem Effekt einer umfassend angelegten Erziehung durch den Staat. Diese greift von den Medien über Partei(en) und Massenorganisationen bis hin zur Hausgemeinschaft aus. Sie richtet sich auf alle Alterstufen, dabei insbesondere auf die Kinder und Jugendlichen, die politische Freiheitsrechte auch später nicht erfahren können. Auf ihrem kleinen Territorium knüpft die DDR in diesem Sinne das weltweit und historisch wohl dichteste Netz von Erziehungseinrichtungen.

Für den aktuellen, notwendigen Aufklärungsbedarf politischer Bildung kann es mit dem Aufzeigen solcher Umstände weitgehend sein Bewenden haben. Die Schule der DDR wird wider das Vergessen und zur Aneignung grundgesetzlicher Werte gegen das Licht von Freiheit und Menschenrechten gehalten, gründlich durchleuchtet, um sich auf immer neue Weise unvermeidlich als dunkler Fleck und einzig als solcher zu erweisen. Jeder begreift, sieht, kann nachvollziehen, dass es sich um Schule in der Diktatur handelt, in der die "Seelen beschädigt" und die "Subjekte enteignet" worden sind. Das Kapitel wäre abzuschließen. Vielleicht ist es noch diktaturvergleichend mit dem des NS-Staates zu verknüpfen.

Aber die Schule steht doch im Fluss der Zeiten. Nichts entsteht, besteht und vergeht jenseits davon. Ist die wirkliche Geschichte, soweit die Menschen, die sie bewirken, von Interesse sind, in isolierte Kapitel zu zerlegen? Und wenn es Umbrüche gibt in der Geschichte und in der von Schule: Welche Interessen, welche Motive, welche Erfahrungen stehen dahinter?   

Ein Großteil derer, die in den fünfziger Jahren in der DDR lebten, ist noch im Kaiserreich zur Schule gegangen. Ihre Kinder haben sie in der Weimarer Republik oder schon während des Nationalsozialismus besucht, die Enkel werden im ostdeutschen Staat eingeschult, wieder Kinder haben. Eine nach Lehrgut und Erziehung politisch neutrale und zugleich plurale Schule, eine Schule, die allseits als "gerecht" empfunden worden wäre, hat bei allen Unterschieden und trotz des kurzen konfrontativen Aufbrechen der Verhältnisse seit Beginn der 1920er Jahre keiner in dieser familiaren Generationenfolge erlebt. Die Meinungen über die Schule, wie sie ist, sind geteilt. Und auch die Schule selbst ist eine Kraft, die Sichtweisen teilt, nach der Klientel, nach ihrer Gliederung, nach sozialer Herkunft, nach Konfession, nach Lehrgut und zu­ge­mes­sener Bildungshöhe. Aus Kin­dern werden Eltern, die durch die Schule, die sie erfahren haben, auf Plätze in der Gesellschaft gebracht werden. In Deutschland sind es bis 1945 überall verschiedene Schulen, über die man wie gehabt nach "oben" kommt oder mit denen man "unten" bleibt. Sie können ihre Schüler aus sozialen, politischen, konfessionellen Gründen, auf­grund der Sprachzugehö­rigkeit, des Geschlechts oder gar der "Rasse" begünstigen oder bis zur Aus­grenzung herabsetzen. Man wird es erleben.

Ungünstig trifft es im Bildungs­zugang anfangs im Kaiserreich und schon früher in Preußen noch die Katholiken, bis sie sich in die Einheit des Reiches einbringen können. Weit schlechter stehen bei dem festen Bündnis von Kirche und Schule für die kleine Minderheit der Dissidenten und Glaubensabweichler die Chancen. Die ersten Jugendweihen werden verboten. Zwar bessern sich die Verhältnisse der Minoritäten zeitweilig, gut aber werden sie nicht.

Wäre der fiktive Familienahn ein frommer, kaisertreuer und einigermaßen wohlgestellter Mann geworden, dann hätten seine Chancen, den sozialen Status an die Kinder weiter zu geben, gut gestanden. Wäre er eher einer von den "kleinen Leuten" gewesen, einer aus dem Mittelstand, auch dann, bei einiger Entbehrung, hätte für die Kinder noch recht gut gesorgt werden können. Aber er ist es nicht. Er ist einer aus der Masse, die sich bei kargem Lohn verdingen muss. Dem Sohn ist das Gymnasium nicht bestimmt. Er teilt mit der Volksmasse die Bank in der Volksschule. Dort wird er, ob er zunächst will oder nicht, auch dem Religionsunterricht zugeführt. Modern und diskursiv ist dieser mit vier oder mehr Stunden in der Woche ganz und gar nicht. Wenn der Knabe Pech hat, etwaigen Säumigkeit oder Fehlverhalten zeigt, wenn er müde ist vom Aufstellen der Kegeln bis in die Nacht oder wie sonst er die Familie durch etwas Erwerbsarbeit stützt, kann es sein, dass noch immer ein Pädagoge zum Stock greift. Später hat er die Meisterlehre durchzustehen. Keine "Herrenjahre" sind das dem Burschen. Schließlich ist er soweit, dass er einen bescheidenden Hausstand gründet. Doch nun wird ihm aufgegeben, für Kaiser, Gott und Vaterland in den Krieg zu ziehen.

Der Mann überlebt, kehrt zur jungen Familie zurück, die hungert und am Krieg nichts gewonnen hat. Selbst wenn man sich weiter einschränkt, kann er den heranwachsenden Sohn auf eine höhere Schule schicken? Begabt ist er ja, wie der Volksschullehrer berichtet. Da kann der Vater eigentlich stolz sein. Und es gibt Freistellen an der höheren Schule! Aber bis zum Abitur oder nur zur Obersekundareife sind es lange Jahre, über die er den Sohn wird ernähren und mit allem Nötigen wird versorgen müssen. Schon jetzt gehen gut zwei Drittel seines Lohnes allein für Lebensmittel und für die Miete weg. Und dann hat er noch das Mädchen. Was ist, wenn er seine Arbeit verliert? Schon der Volksschullehrer, der das Drei­fache verdient, klagt über schlechter gewordene Existenzbedingungen, über Streichungen und Kürzungen. Aber der Vater nimmt es auf sich; wenigstens die Kinder sollen es besser haben. Er wird den Sohn auf die höhere Schule geben, und dieser wird es dort nach der Untersekunda zur Mittleren Reife bringen, die zum Eintritt in ein qualifiziertes nichtakademisches Berufsleben berechtigt. Für das Mädchen bleibt vielleicht die Handelsschule.

Mehr ist nicht möglich. Von den Schülern der humanistischen Gymnasien, der mit dem höchsten Schulgeldsatz unangefochtenen Domäne des akademischen Bürgertums, entstammen 1,7 Prozent Familien von Industriearbeitern. Um 1930 sind kaum mehr als zwei Prozent der 131 000 immatrikuliert Studierenden deutscher Staatsangehörigkeit Arbeiterkinder, 14 Prozent dagegen solche höherer und 28 Prozent solche mittlerer Beamten. Nur ein Fünftel aller Studierenden sind Mädchen, obgleich das gegenüber früheren Zeiten schon ein Gewinn ist.

Zwar sollen laut Verfassung (Artikel 146) für die Aufnahme eines Kindes in eine bestimmte Schule "Anlage und Neigung, nicht die wirtschaftliche und gesellschaftliche Stellung" der Eltern maßgebend sein, aber das lässt sich kaum realisieren. Von Schulreform wie noch in den ersten Jahren der Republik hört man immer weniger. Viel gestritten wird hingegen um die Konfessionsschule.

Es sind die überlegenen Begabungen und Erbanlagen, die weit überwiegend Kindern aus höheren sozialen Schichten eigen sind und eben sie für den Besuch der höheren Schule prädestinieren, könnte sich der Vater von Gymnasialmännern und Professoren, die Gymnasialmän­ner und Professoren zu Vätern haben, erklären lassen. Es hat schon seinen guten Grund, dass man Arbeiterkinder auf der höheren Schule wenig findet. Schwer lässt sich etwas gegen die Befunde der Wissenschaft sagen, aber der Vater würde sie ohnehin nicht wahrhaben wollen.

So gefällt dem Vater, soweit er sich schulpolitisch weiter interessiert, was den Professoren, Oberlehrern, Theologen, den Begüterten schlechthin nicht gefällt, nämlich das alte, wenngleich schon nicht mehr ganz dem Kurs der Partei entsprechende Programm der Sozialdemokraten von 1906. Es ist dezidiert sozialpolitisch profiliert und hinsichtlich der Trennung von Staat, Kirche und Schule radikal. Gefordert werden eine weltliche Schule, die Einheitlichkeit und Durchlässigkeit des Schulwesens vom Kindergarten bis zur Hochschule, die Demokratisierung der Schulverwaltung, die Einrichtung von Kinder- und Schulheimen, Hilfsanstalten für kranke Kinder, das Verbot der Prügelstrafe, Lernmittelfreiheit und unentgeltliche Schulspeisung. Die allgemeine, acht Klassen umfassende Elementarschule soll alle Kinder vereinen. Die Berufswahl bzw. die Entscheidung über den weiteren Bildungsweg soll Elementarschülern bis zum Ende ihrer Schulzeit offen gehalten werden. Dem entspricht ein Unterrichtskonzept, das sowohl auf Ansprüche praktischer wie auch theoretischer Arbeit vorbereitet. Der allgemeinen Elementarschule soll vom 15. bis 18. Lebensjahr die in eine theoretische und eine praktische Abteilung gegliederte Mittelschule folgen, von der aus Wege in das Berufsleben, an die Volkshochschule bzw. zu unterschiedlichen akademischen Studien führen. Um diesem Modell zu genügen, soll die Fortbildungsschule in Stadt und Land zu einer obligatorischen, unentgeltlichen und weltlichen Berufsschule für beide Geschlechter entwickelt werden, die auf dem Fundament der neuen Elementarschule steht, über Lehrwerkstätten verfügt, theoretische Unterweisung bietet und den allgemeinbildenden Unterricht fortsetzt.

Auch wenn er von solchen schulorganisatorischen und pädagogischen Dingen nicht all zuviel versteht, so findet es des Vaters Beifall, dass die Arbeiterfamilie durch öffentliche Leistungen entlastet werden sollen. Zu diesen wird vor allem ein ausreichendes Angebot an Kindergärten gerechnet, und zwar sowohl aus sozialpolitischen als auch aus pädagogischen Gründen. Kindergärten und Kinderhorte sollen der Schule allgemein voraus gehen, sie sollen wie diese staatlichen und weltlichen Charakter besitzen. Und die Schule selbst stellt man sich nicht mehr als eine Unterrichtsanstalt, sondern als "ein behagliches Heim für die Kinder" vor, das auch außerhalb der eigentlichen Schulstunden allen offen steht. Gleiches gilt auch für das "Jugendheim", das den schulentlassenen Jugendlichen verfügbar ist. Akzentuiert wird gegenüber der "Schule des Klassenstaates" auch eine weltanschaulich-politisch eigenständige, an die proletarische Familie gebundene Erziehung. In Fragen der pädagogischen Theorie soll Pluralität der wissenschaftlichen Meinungen gelten.

Da er nicht zu den Kommunisten gehört, die auch die Schule in den ideologischen Klassenkampf einbezogen sehen, nimmt der Vater diese Pluralität hin. Sollen sich die besten Köpfe doch um die beste Pädagogik streiten. Was die Schulorganisation anbelangt, fällt den Kommunisten in Schulsachen zwar nichts wesentlich Anderes ein als den alten Sozialdemokraten, aber sie geben die Forderung einer marxistischen Weltanschauungs- und Produktionsschule hinzu. Sie lassen von sich hören mit dem Verlangen nach einer weitgehenden Entbürokratisierung der Schulverwaltung durch die gleichberechtigte Einbeziehung von Schüler- und von Elternräten in das Schulleben. Die Schulbehörde soll Geschäftsstelle für technische Angelegenheiten, Zensierung von Schulleistungen auf "genügend" und "nicht genügend" beschränkt werden.

Dass die Schule ein "Instrument der Klassenherrschaft der Bourgeoisie ist" und man es unternimmt, sie "in ein Instrument der vollständigen Beseitigung der Teilung der Gesellschaft in Klassen" umzuwandeln, ist in Lenins Parteiprogramm zu lesen. Aber das wäre bolschewistische Revolution und roter Terror, weiß der Vater. Man hatte hierzulande schon im November 1918 eine Revolution und wird sich gütlich einigen können. Zwar können regierende Sozialdemokraten Verbesserungen bewirken – im­mer­hin wird 1920 eine vierklassige allgemeine Grundschule als erster Schritt zur Einheitsschule eingeführt –, aber Grundlegendes ändert sich dann doch nicht, weder an der Lage des Vaters noch für seine Kinder. So kommen dem Manne über die Zeit doch Zweifel am Wert der deutschen Revolution, auch an der Demokratie. Der Arbeitslosigkeit entgeht er in der großen Wirtschaftskrise mit knapper Not, doch die kleinen sozialen Vergünstigungen für den Schulbesuch des Sohnes fallen fort. Ein Völkischer ist er nicht, kein Nationalsozialist, kein Kirchgänger, von den Sozialdemokraten möchte er sich nicht auf ewig vertrösten lassen, die bürgerliche Mitte, soweit sie von Gewicht ist, bringt ihm auch nichts, also doch vielleicht die Kommunisten wählen?

Dann marschieren die Braunhemden unter Fackeln mit dem Schlagstock durch das Tor. Es entsteht ein totalitär ausgerichteter Staat, der zwecks Durchsetzung machtpolitischer und rassistischer Wahnvorstellungen auf totale staatsideologische Indoktrination und Formung einer ras­sen­biologisch definierten Bevölkerung abgestellt ist. In den Schulbehörden findet ein eingreifender Personalwechsel statt. Politische Gegner werden verfolgt, Juden werden diskriminiert, später ermordet. Die Schul- und Erziehungseinrichtungen im "neuen Europa", in den von Nazi-Deutschland und seinen Verbündeten bis 1942 eroberten und besetzten Ländern und Gebieten, werden in ihrer Arbeit eingeschränkt oder geschlossen. Bis auf ein elementares Minimum reduziert ist der Schulunterricht in den besetzten Gebieten des Ostens.

Der Nationalsozialismus bringt den radikalen Bruch mit der Vielgestaltigkeit des deutschen Schulwesen, mit allen Formen demokratischer und kollegialer Entschei­dungsfindung, mit der Hochschätzung intellektueller Bildung, die namentlich für das höhere Schulwesen, auch für die Lehrerbildung charakteristisch war. Zugleich werden im Zuge einer schulorganisatorisch eher lavierenden Ver­ordnungspraxis alle jene strukturellen und inhaltlichen Traditionselemente beibehalten und verstärkt, die der NS-Herrschaft dienlich sein können. Das betrifft vor allem die herkömmliche, wenn auch vereinfachte Gliederung des Schulwesen, die effektive berufliche, duale Ausbildung, weiterhin das Fachschulwesen, ebenso die für rassisch-völkische Mentalitätsbildung und für Militärzwecke mo­bi­lisierbaren Ideologiebestände und Erziehungsformen inner- und außerhalb der Schule. Die verschiedenen Typen der Höheren Schule werden mit der Einrichtung von Oberschulen für Jungen (ab Kl. 6 naturwissenschaftlich-mathematischer oder sprachlicher Zweig) und für Mädchen (ab Klasse 6 Hauswirtschaftliche Form oder Sprachliche Form) beseitigt. Als Sonderform, damit aber auch in seinem Prestige bekräftigt, besteht das humanistische Gym­­nasium für Jungen mit Latein, Griechisch und Englisch fort. Die Aufbauschule, nicht eingeführt in den nach 1937 annektierten Gebieten, führt im Anschluss an das sechste Grundschuljahr ebenfalls zum Abitur. An der herkömmlichen Bildungsverteilung ändert sich wenig. Gute zehn Prozent der Volksschüler gehen nach Beendigung des 4. Schuljahres auf eine höhere Schule über. Über den Zugang entscheidet eine "Auslese", bei der unter Relativierung von kognitiven Leistungskriterien die körperliche, charakterliche, geistige und "völkische Gesamteignung" zu prüfen ist. Herkömmliche "Begabtenauslese" verbindet sich mit rassistisch-biologistischer "Ausmerze". Eine schulreformerische Gestaltungsidee, pädagogisch Anregendes, auch ein zugunsten bislang Benachteiligter verändertes soziales Profil der Schülerschaft hinterlässt der Nationalsozialismus nicht.

Der Vater übersteht auch diese Zeit, ohne sich noch weiter um die Schule sorgen zu müssen. Der Sohn ist ein ordentlicher Fachmann geworden, und im Fernunterricht bringt er es zu weiteren Abschlüssen. Nicht alles, was der Vater so an Bedenken trägt, trägt dieser mit. Dass er in dieser oder jener Gliederung der NSDAP, ohne nach einem Posten zu streben, Mitglied wird, ist angezeigt. Dann kommt der Krieg mit Gestellungsbefehl, Frontein­satz, Verwundung und russischer Gefangenschaft. Manches, was die sowjetischen Offiziere propagieren, klingt plausibel, einiges auch vertraut. Das alte Deutschland, mit dem er über die Nazis zu dem Punkt gekommen ist, wo er nun verlaust und hungert, war es wirklich gut? Warum nicht ein neues aufbauen? Dass ihn seine Kameraden bei solchen Gedanken gleich einen Kommunisten schimpfen, macht ihn trotzig.

Der Sohn wird recht früh in die sowjetische Besatzungszone entlassen, wo er seinen Wohnort hat. Noch immer werden hier Lehrer gesucht, neue Lehrer für eine neue Schule, wie es heißt. Hier hat man rasch, ohne groß zu fragen, ein neues Schulgesetz gemacht. Seit Juni/Juli 1946 ist es in Kraft. Das parlamentarisch nicht legitimierte Verfahren steht in der Tradition der ersten Schulerlasse der Novemberrevolution, aber anders als damals wird nichts zurückgenommen. Es ist eingreifendes Verord­nungshandeln, hinter dem die Macht der sowjetischen Militärregierung steht. Frühere Schulradikale und Reformer vor allem auch aus Sachsen, wo man schon immer etwas weiter gehen wollte, sind dabei, viele von den Nazis Gemaßregelte und Verfolgte. Was will man gegen die Lebenserfahrung, das Wort der durch die Haft Gegangenen, die ihre eingebrannte KZ-Nummer zeigen könnten, sagen? Sie kommen nicht, wie andere wieder, aus Mos­kau.

Der Umbruch schließt neben der Trennung von Schule und Kirche auch das Verbot von Privatschulen als klassischer Domäne der Oberschichten ein. Politisch bleibt er in der Schwebe zwischen der sich dann antidemokratisch vollziehenden Transformation der Gesellschaft und einer scheinbaren Option für eine demokratische Republik, die gestützt auf das Potential der Arbeiterbewegung eine grundlegende Sozialreform vollziehen, im Bildungsbe­reich Forderungen der Novemberrevolution wieder aufnehmen könnte.

Das Gesetz sieht eine obligatorische, achtjährige und koeduktive Grundschule vor, die "allen Jugendlichen, Mädchen und Jungen, Stadt- und Landkindern, ohne Unterschied des Vermögens ihrer Eltern" und unabhängig von "Glauben" und "Abstammung" das "gleiche Recht auf Bildung" bietet. Auf die Grundschule folgen Berufsschule, Fachschule sowie die zum Abitur führende vierjährige Oberschule, die sich in drei Zweige (A neusprach­lich, B naturwissenschaftlich, C altsprachlich) aufgegliedert. Mit der projektierten "Einheitsschule" werden Auswahl- und Differenzierungsmechanismen verworfen, die den Bildungszugang nach sozialen, ethnischen (rassischen), geschlechtlichen, konfessionellen und regionalen Umständen regulieren. Die Entscheidung für die nachfolgende Schulwahl wird über eine längere Phase des Fin­dens und Festigens von Begabungen, Interessen und Neigungen bei Schulgeldfreiheit offen gehalten. Die so begonnene Schulreform entspricht einer Entwicklung, die sich auch international vollzieht und insbesondere in Eu­ro­pa, zunächst im Norden, weiter durchsetzt. Körperliche Züchtigung, bei aller Beschränkung lange ein Markzeichen der deutschen Schule, wird verboten. Ansonsten will man Reform im Aufbau haben, weniger aber in den Innenverhältnissen der Schule. Die Reformpädagogik, die anfangs noch älteren Lehrern eine Hoffnung ist, wird gebrandmarkt. Es soll ordentlich gelernt, nicht zuviel gespielt und getrödelt werden.

Ob er für solche Einzelheiten nun einen Blick hat oder nicht – der Mann, einst ein begabter Schüler, aber durch die Umstände nicht begünstigt, fasst den Entschluss, sich im Kursverfahren zum Lehrer ausbilden zu lassen. Dass Kinder von Arbeitern und Bauern nun besonders gefördert werden sollen, findet er gerecht. Dass es für andere jetzt schwerer wird, sie die soziale Kraft ihrer Elternhäuser wie ihr einst selbstverständliches Bildungsrecht nicht mehr ohne weiteres nutzen können, bereitet ihm Bedenken nicht. Er ist ihren Interessen sowenig nah, wie sie es den seinen waren. Natürlich unterstützt von dieser Seite kaum einer die neue Ordnung, auch der Schule wegen nicht. Doch er – schon im Neulehrerkurs ist er in die SED eingetreten und will die Lehren aus der deutschen Geschichte ziehen. Es soll sozial gerecht zugehen. Gegen Demokratie als politische Lebensform wäre nichts zu sagen, wenn sie Gerechtigkeit, nicht "Arme und Reiche", brächte. Die "Ausbeuterordnung", Junker und Kapitalisten müssen enteignet werden, hört er im Parteilehrjahr, das Bildungsmonopol der herrschenden Klasse ist zu brechen.

So wird es denn gebrochen. Schöne Bürgerwohnun­gen, und nicht nur solche, werden frei. Die Intelligenz zieht, flieht in den Westen. Nicht jede Methode seiner Partei hält er für gut, aber der Mann hat sich entschieden. Nur manchmal dämmert ihm, dass es nichts Gutes bringen kann, wenn man den "Klassenkampf" verschärft, den Spieß einfach umdreht. Kann da wirkliches Neues, Besseres entstehen?

Im Bildungswesen der DDR werden politische Sys­tem­loyalität, soziale Herkunft, besser noch politisches Aktivistentum zu die Schul- und Studienleistung zurücksetzenden Bedingungen. Mit der Förderun­gen der "Arbeiter- und Bauernkinder" durch mög­lichst sozialproportio­nale Quotierung beim Oberschulzugang werden vor allem Kinder aus bürgerlichen Schichten drastisch am weiterführenden Schul­besuch gehindert. Das geht so seit Anfang der 1950er Jahre bis zum 17. Juni 1953. Dann setzen zwar Lockerungen ein, aber das Grundmuster wird bleiben. Mit dieser politisch-sozialen Selektion fällt das Bildungswesen der DDR hinter die formale, gleichwohl kraft sozialer Realität problematische Offenheit des Bildungswesens der Weimarer Zeit und der Bundesrepublik zurück; in der Zeit bis 1953 ist es geradezu auf ständische Verhältnisse zugelaufen. Es gibt neue Privilegien.

So wie die Vormaligen ihre Schule vorzüglich fanden, so tun es die Neuen auch. Bis zum Ende des Jahrzehnts sind die einklassigen und weitgehend auch die weniggegliederten Landschulen ver­schwun­den. Regionale Unterschiede in der Bil­dungs­betei­ligung sind spürbar abgetragen. Es beginnt ein zielstrebiger, im folgenden Jahrzehnt nahe­zu bedarfsdeckender Ausbau von Einrichtungen im Vorschulbereich. Umfassende, nahezu unentgeltliche Leistungen stehen von staatlicher, kommunaler und betrieblicher Seite für die Ferien- und Freizeitbetreu­ung der Kinder und Jugendlichen bereit.

Bildungspolitischer Schwerpunkt ist der Ausbau der Grundschule. Deren Niveau kann trotz mannigfacher Schwierigkeiten mit einem sich an die Fachwissenschaften haltenden Unterrichtskonzept und bei einem dem der vormaligen höheren Schule ähnlichen, strengeren Lebensstil insgesamt deutlich über das der vormaligen Volksschule gehoben werden. Dem Konzept möglichst intensiver Förderung aller Kinder liegen im Vergleich zu den herkömmlichen optimistischere Überzeugungen von der Bild­barkeit dieser Kinder zugrunde. In der achtjährigen Grundschulzeit soll Begabung durch Auseinandersetzung mit einem breiten und relativ hochstehenden Bildungsangebot sich bewähren und sicherer festgestellt werden. Ab Klasse 7 wird zum Russischen, das wenig beliebt ist, wahlweise eine zweite Fremdsprache angeboten. Der Schule schließt sich ein immer weiter aufgefächertes Angebot von Arbeitsgemeinschaften an.

Das in der Grundschule angelegte Allgemeinbil­dungskonzept mit betont mathematisch-naturwissenschaftlichen Inhalten wird nicht nur in der Oberschule, sondern auch in der Berufsausbildung mit hohen Anteilen des theoretischen Unterrichts, bei zwei oder drei Berufsschultagen, fortgeführt. Der 1958 eingerichtete Unterrichtstag in der Produktion und ihm folgend das Konzept der polytechnischen Bildung verbinden Schul- und Arbeitswelt. Ein Jahr später wird eine dreijährige Berufsausbildung mit Abitur eingeführt und damit ein neuer Weg zur Hochschulreife eröffnet. Dann ist man dabei, die zehnklassige polytechnische Oberschule einzuführen und als Pflichtschule, die mit der "Mittleren Reife" abschließt, zu gestalten. Das kann sich sehen lassen. Es findet auch im Ausland Interesse, nicht nur in den "Bruderstaaten", die mit dieser Schulhöhe – bei allem Lob der Sowjetunion – überboten werden. Wenn das der Vater noch erlebt hätte, denkt der Mann, der inzwischen Kreisschulrat geworden ist.

Auch er hat einen Sohn. Trotz der vielen Arbeit, die den Vater, nicht anders die Mutter als Ärztin, kaum zu Hause sein lässt, gerät er wohl, ohne sich mit den Eltern in allen Fragen einig zu sein. Er gelangt, obwohl die Auswahl streng ist, zur Erweiterten Oberschule, dann zum Studium. Er wird Ingenieur, wird einer von gut zwei Millionen, die der SED angehören.

Als "Aktivist der ersten Stunde" geehrt, kann der ehemalige Neulehrer in die Rente gehen. Er blickt auf eine Schule, die – bei all ihren alltäglichen Schwierigkeiten – früher kaum einer für möglich gehalten hätte. Kein Kind muss sich in übervollen Klassen mehr in die Bank drängen. Es gibt Lehrer genug, einen für 22 Schüler. Der Leistungsanspruch ist hoch, aber es wird auch viel getan zur Förderung der Zurückgebliebenen. Man hat über­schaubare, kleine und wohnortnahe Schulen. Dem Schulunterricht geht ein schulvorbereitend gestalteter, nahezu von allen Kindern besuchter Kindergarten voraus. Im Jahr vor dem Schuleintritt besuchen ihn 99 Prozent der künftigen Zuckertütenträger. Sein Besuch ist bis auf einen Sym­bolbetrag unentgeltlich. In der Schule dann findet der Unterricht Unterstützung durch Betreuung im Schulhort, durch die Tätigkeit von Arbeitsgemeinschaften und von Freizeiteinrichtungen. Aus der Schule entlassen wird man bei gesetzlicher Ausbildungs- und Arbeitsplatzgarantie. Nicht jeder findet den Beruf, der ihm am liebsten wäre, aber jeder hat ein Auskommen. Wer nach den Befunden über seine Leistungen und ohne, dass sein gesellschaftliches Verhalten zu tadeln gewesen wäre, studieren darf, dem wird zumindest ein darlehensloses Grundstipendium gewährt, wenn Studieneifer und Studienhaltung nicht so­gar mit einem Leistungsstipendien vergolten werden. Schon Schüler der erweiterten Oberschule, also jene, die in den Klassen 11 und 12 zur Hochschulreife streben, erhalten sämtlich eine Ausbildungsbeihilfe. Sicher sind auch sie penibel und in etwa nach der Zahl verfügbarer Studienplätze, dem prognostizierten Bedarf an Studierten ausgelesen worden. Aber das Aufnahmevolumen akademischer Berufe ist begrenzt; es kann nicht jeder studieren. Was will man noch als Schulmann?

Aber der Enkel! Ihm reicht es mit den "sozialen Errungenschaften". Er will die Welt sehen können. Was ist das alles wert, wenn man seine Meinung nicht sagen kann, von seinem Wissen nur in vorgegebenen Bahnen Gebrauch machen kann, wenn man manches überhaupt nicht erfahren soll, wenn man tun soll, was andere für "gesellschaftlich erforderlich" halten?

"Was dem Einzelnen nützt, soll auch allen nützen", kontert der Vater. Gemeinnutz gehe vor Eigennutz, fügt er aus dem Wissen des Großvaters noch hinzu.

"Ja, der Großvater", murrt der Enkel, "der hatte es gut. Konnte man zu Kaisers Zeiten auswandern, wählen, demonstrieren, streiken oder nicht?!" Und im Westen könne man einen Bundeskanzler sogar ohrfeigen, mit Eier bewerfen. "Und bei uns?" "Das hat der Kiesinger damals auch verdient", hört man wieder den Vater. "Als der Nazi war, saß Honecker im Zuchthaus. Schlimm genug, wenn sie den dort wählen", fügt er bissig noch hinzu. Dass Honecker trotzdem eine Pfeife ist, verkneift sich der Enkel dann doch zu sagen, verweist aber auf Brandt.

So geht das hin und her mit Widerworten. Dann kommt man noch auf die Pflugschare zu sprechen, die der junge Mann aus Schwertern gemacht wissen will. Er will auch keinen Fahnenappell, keinen Wehrunterricht, kein GST-Lager, selbst Mädchen sollen jetzt schießen lernen, wo gäbe es denn so etwas?

"Der Frieden muss bewaffnet sein! Die Sowjetunion hat doch immer neue Abrüstungsvorschläge gemacht, damit das Geld für anderes ausgeben werden kann. Nicht wie die Amis!", hält der Vater ihm unwirsch entgegen.

"So, und was machen dann die Panzer, diesmal in Afghanistan? Das könnten sie sich sparen!" Er möge ihm nicht immer kommen mit diesen Sprüchen aus dem Staats­bürgerkundeunterricht. Und es stinke wieder von Bitterfeld her, von den Stätten sozialistischer Produktion. Aber die müssten ja ihren Plan erfüllen.

Immer härter werden die Fronten in der Familie. Der Enkel will sich nicht behüten und mit Weisheiten aus einer Welt von gestern bevormunden lassen. Er will sagen können, was er denkt. In der Schule kann er nicht so reden, wie er sich zu Hause die Freiheit nimmt. Was lernt man eigentlich, wenn man nicht wirklich reden darf? Das hätte er den Vater noch fragen sollen! Er geht jetzt in die Kirche, da gibt es Raum und Schutz für die Freiheit der Gedanken. Der Vater fürchtet Schlimmes für den Sohn – und nicht nur für ihn. Die Lage spitzt sich zu.

Als der Drahtzaun in Ungarn ein Loch bekommt, ist der Junge weg. Er will es für seine künftigen Kinder getan haben, wird er noch schreiben, bis dann die Welt, die er verlassen hat, mit ihrer Schule, die die Geister doch nicht binden kann, zusammenbricht. Nun ist es vorbei: "Wohlstand für alle", wird jetzt plakatiert Fast klingt der siegreiche Wahlslogan noch ein wenig sozialistisch. "Wohlstand statt Sozialismus" heißt es klarer daneben auf der Säule deutlicher. Von "Alles für das Wohl des Volkes", wie es vormals tönte, sind die Wähler bitter enttäuscht. Und sie sind ein Volk, ein Volk von gleichen Brüdern.

Aus dem Plattenbau kommend, in den Plattenbau gehend, besucht Jahre später ein Ingenieur im Vorruhestand seinen Vater, der Neulehrer war. Etwas philosophieren sie bei der Krönung einer Kaffeesorte über PISA, die Schule, die Kriege, dann über Hartz IV und was das für die Bildungsstandards bedeuten könnte, die jetzt im Gespräch sind. Ob man den Hartz schon einberechnet hat mit seinen Wirkungen auf Schule und auf Kinder, gerade hier im Osten, wo jeder Zweite sitzt, der jetzt sein Formular bekommt. Ja, ja, die Finnen, die haben die Einheitsschule, haben Erfolge, seit sie sich über das Schulwesen der DDR seinerzeit kundig machten, bestätigt der Vater den Sohn. Naja, bei allem, was man sagen könne, wenigstens in Bayern scheine man noch ordentlich zu lernen, brummt der Alte dann noch versöhnlich. Da könne auch nicht jeder, der nur wolle, auf das Gymnasium. 17 Prozent, will er gelesen haben, fast wie zu seiner Zeit. So findet er doch noch etwas Vernunft in der deutschen Schulwelt von heute. Dass man "bei uns" die Erweiterte Oberschule schließlich ganz auf zwei Jahre zurückgestutzt habe, das sei ja sowieso ein Fehler gewesen, das habe er schon zu DDR-Zeiten, wenn er sich recht erinnere, gesagt – oder auf jeden Fall gedacht.

Schon lange fahren die Familien keinen ›Trabant‹ mehr, sind hier und dort gewesen. Aber ist alles unrecht ge­­-schehen, was geschah? Sie wollen das nicht wahrhaben. Von ihrer historischen Rückbindung sind sie noch immer nicht ganz frei. Dem Enkel wünschen sie das Beste. Es hängt jetzt sehr von ihm ab, wie er zurechtkommt und was er aus seinen Kindern machen kann. Er ist für eigenverantwortlich erklärt, in die Freiheit entlassen. Das hat es lange nicht gegeben. Er ruft jetzt öfter an, ja, den Kindern geht es gut.

Gert Geißler, geb. 1948 in Leipzig, Bildungshistoriker, Berlin. – Publikationen: "Schule: Streng vertraulich! Die Volksbildung der DDR in Dokumenten." Eine Publikation des Ministerium für Bildung, Jugend und Sport des Landes Brandenburg. BasisDruck Verlag. (Geschichte, Struktur und Funktionsweise der DDR-Volksbildung, Band 1). Ber­lin 1996 (unter Mitarbeit von Falk Blask und Thomas Scholze); "Schulleistung in der DDR. Das System der Leis­tungsentwicklung, Leistungssicherung und Leis­tungs­­­messung." Frankfurt am Main, Berlin, Bern, New York 2000 (gemeinsam mit Hans Döbert); "Geschichte des Schul­we­sens in der Sowjetischen Besatzungszone und in der Deutschen Demokratischen Republik 1945 bis 1962." Frankfurt am Main, Berlin, Bern, New York 2000; "Schulreform und Schulverwaltung in Berlin. Die Protokolle der Ge­samtkonferenzen der Schulräte von Groß-Berlin Juni 1945 bis November 1948." Bearbeitet und kommentiert von Gert Geißler. Frankfurt am Main, Berlin, Bern, New York 2002.

Alle Artikel können auch als PDF runtergeladen werden. Es handelt sich um Auszüge aus dem jeweiligen Heft. Die Fotos werden aus urheberrechtlichen Gründen nicht abgebildet.

Diesen Artikel als PDF runterladen          Acrobat Reader 8.1 runterladen