"...es lief natürlich alles im Rahmen der Lehrplan-Vorgaben ab."

Erfahrungen mit einem Schulexperiment der sechziger Jahre.
Ein Gespräch mit Lonny Neumann

Lonny Neumann, geb. 1934 in Prenzlau, Oberschule Prenzlau, Studium am Institut für Lehrerbildung in Frankfurt/O, später in Potsdam, Unterstufenlehrerin. Fernstudium im Fach Deutsch, Lehrerin an verschiedenen Potsdamer Schulen, 1965 bis 1968, stundenweise noch bis 1970 an der Internatsschule Seewalde. 1973 bis 1976 erst Fern-, dann Direktstudium am Literaturinstitut "Johannes R. Becher" in Leipzig, seit 1978 freiberufliche Autorin, 1978 Rückkehr nach Potsdam. 1988 Austritt aus der SED, Mitarbeit bei Argus, später beim NEUEN FORUM. Veröffentlichungen u.a.: Der andere Lehrer. Reformpädagogische Bestrebungen im Umfeld der Entschiedenen Schulreformer. Potsdamer Studientexte Sonderpädagogik, Heft 10, Potsdam 1995; Nenn‘ es Hoffnung. Aus dem Tagebuch 1989, Horch und Guck Nr. 32.

Frau Neumann, Sie hatten 1964 in der "Deutschen Lehrerzeitung" gelesen, dass in der Internatsschule Seewalde so etwas wie ein Schulexperiment stattfinden soll. Sie haben sich darum beworben, dort als Lehrerin arbeiten zu können, und wurden auch angenommen. Zunächst: Seewalde, was hatte es mit dieser Schule auf sich?
Das Anwesen Seewalde, in der Nähe von Rheinsberg gelegen, war ursprünglich eine von mehreren Einrichtungen des Heilpädagogischen Instituts, das Rudolf Steiner gegründet hat. Seewalde war die einzige Einrichtung dieser Art, die auch während des Krieges existierte. 1949 wurden die Lauensteiner, diese antroposophische Gruppe also, vertrieben, das Gelände wurde zunächst ein Ausweichort der psychiatrischen Anstalten von Ueckermünde, deren Gebäude von sowjetischem Militär beschlagnahmt worden waren. Von 1959 bis 1968 war es eine Internatsschule für Elite-Oberschüler der DDR. Ihr lebt dort schon im Kommunismus, sagten die Leute, die drum herum wohnten ... 1990 sind die Lauensteiner zurückgekehrt.

Im September 1959 hatten die Bezirksdelegiertenkonferenz der SED und der Rat des Bezirkes beschlossen, dort eine Internatsschule zu gründen. Beantragt worden war das von Georg Brachhaus. Das war einer der ersten Träger des Titels "Verdienter Lehrer des Volkes" – er hatte sich bemüht, den Unterrichtstag in der Produktion für die Landwirtschaft durchzusetzen, und Seewalde war so etwas wie die Morgengabe an ihn. Brachhaus hatte gesagt: Ich mache euch hier Kollektiverziehung, Wecken mit dem Fanfarensignal, Appelle und Kollektiverziehung nach den Prinzipien Makarenkos. Das war schon deshalb falsch eingefädelt, weil das, was zu Makarenkos Zeit von Vorteil war und auch Anstöße für die Pädagogik gegeben hat, in dieser mechanischen Übertragung nicht von Vorteil sein konnte.

Aber was wollte Seewalde im Einzelnen werden? Ziel war es, allseitig gebildete sozialistische Schülerpersönlichkeiten heranzubilden, die durch die internatsmäßige Erziehung zum kollektivem Handeln erzogen werden. Es gab offene Tage für die Eltern – zwei-, dreimal im Jahr, und drei Mal Große Ferien. Und sonst waren die Schüler auch am Wochenende dort.
Die Schule diente vor allem dazu, Kinder aus, wie es hieß, fortschrittlichen Familien von Arbeitern und Werktätigen und Bauern aufzunehmen. Besondere Bedeutung hatte sie für Eltern, die berufstätig waren und außerdem noch aktiv am gesellschaftlichen Leben teilgenommen haben. Faktisch kamen also vor allem Kinder von Eltern, die im Staatsapparat tätig waren. Wir hatten die Brasch-Söhne und Kinder von Mitarbeitern im Fernsehen und von etlichen Professoren. Das waren Familien, aus denen auch oft Kinder mit einem gebrochenen Verhältnis zum Elternhaus kamen. Also, die gesellschaftliche Tätigkeit der Eltern und auch der Schüler spielte eine sehr große Rolle, und man wollte mit einer solchen Schule eine Elite für die DDR heranbilden. Die Schule hatte auch die ganze DDR als Einzugsgebiet – das war nachher einer der Gründe fürs Scheitern.

Der Ort bestand aus dem ehemaligen Gutshaus, in dem waren die Schulküche und die sanitären Anlagen, und im ersten Stock lebte der Direktor mit seiner Frau – große Terrasse zum See hin. Es existierte noch der alte Innenhof, aus der Zeit, als es eine landwirtschaftliche Einrichtung war, da lebten die Jungen des Internats. Dann war eine fantastische große Turnhalle gebaut worden, die auch der Festsaal war. Dahinter das Internat für die Mädchen. Und es stand dort ein neues Schulhaus, das war insofern interessant, als es kein Typenhaus war. Es wurde nach einem norwegischen Modell gebaut mit einer geschwungenen Treppe, schön anzuschauen, aber dieses Haus wurde nie ganz zu Ende gebaut. Man sah am Giebel, dass es ursprünglich viel größer geplant war.

War das eine Schule, die zum Abitur führte?
Ja, zunächst von der 5. Klasse an, später hat man mit der 7. Klasse begonnen. Das war damals einmalig, dass man schon mit der 5. Klasse begann und wusste, die Schüler, die hier anfangen, werden auch zum Abitur geführt. Wir haben nie mehr als 180 Schüler gehabt – zu der Zeit. Auch das hat beim Scheitern eine Rolle gespielt. Es liefen höchstens zwei Klassen parallel.
Es gab – das war etwas sehr Seltenes – am Anfang noch ab der 10. Klasse Lateinunterricht, und es wurde großer Wert gelegt auf musische Bildung und Erziehung. Wir hatten Kontakt zum Friedrich-Wolf-Theater, wir sind später ins BE gefahren... Ein großer Vorteil war, dass die Lehrer, die den wissenschaftlichen Unterricht erteilten, auch den Schüler in den unterrichtsfreien Tagen als Lehrer, Freund und Erzieher zur Seite standen. Wir hatten ein gutes Verhältnis zu den Schülern... nein, das kann man so undifferenziert nicht sagen, aber wir hatten ein besseres als üblich. Schüler bewerten es heute so: Die einen sagen, Seewalde habe ihnen das Leben gerettet – die aus sehr schwierigen Verhältnissen kamen und dann eine gewisse Eigenständigkeit gefunden haben, und andere sagten, wir sind krank geworden an Seewalde – etwa, ich hab angefangen zu stottern und bin’s nicht losgeworden.

Was war 1964 in der "Lehrerzeitung" in Bezug auf Seewalde angekündigt worden, und was hat Sie als Lehrerin an diesem Schulexperiment gereizt?
Es war angekündigt, dass Theorie und Praxis – so war die Wendung –, diese Königskinder, an den Ufern mecklenburgischer Seen zusammenfinden. Mich lockte daran, dass das eine moderne, eine neue Art Schule sein sollte. Eine offene Form von Schule – in der Schule und Leben zusammengehören. Und ich hatte damals auch die Illusion, dass Schreiben und Schule zusammengehen könnte. Was wahrscheinlich nicht nur für die damalige Zeit eine Illusion war.
Mein Traum war, dass vor allem musische Bildung sehr viel bewirken könnte, dass das auch den Kontakt zwischen den Schülern und Lehrern intensiviert. Ich wollte, dass wir nicht zu unterscheiden brauchten zwischen eigenen und fremden Kindern. Und es hat sich auch ereignet, dass meine Kinder Freund waren mit den manchmal viel älteren Schülern und umgekehrt. Eine meiner Auffassungen war und ist eben, dass alle Menschen sich für alle Kinder verantwortlich fühlen sollten. Ich hoffte auf ein familiäres Zusammenleben. Und ich hoffte, dass man dort experimentieren kann, dass man frei mit Lehrplänen umgehen kann.

Schule und Leben sollten zusammengehen – hatten Sie da ansonsten eine stärkere Trennung gespürt?
Ich habe vorher hier in Potsdamer Stadtschulen unterrichtet und empfand das immer etwas wie ... so eine Aufzucht. Es hätte mir behagt, wenn die Kinder wie bei Tolstoj überall sitzen können, auf den Fensterbrettern, weiß ich wo. Wir hatten während unseres Studiums das Glück, zwei Reformpädagogen begegnet zu sein. Die wurden von vielen zwar abgewiesen – der Zug ist weg –, und Reformpädagogik hat in unserer Ausbildung auch keine Rolle gespielt – wir sind nach Jessipow und Gontscharow unterrichtet worden, aber diese beiden alten Didaktiker ließen immer was durchschimmern von den Auffassungen der 20er Jahre. Ich wusste also, dass es in den 20er Jahren solche reformpädagogischen Ansiedlungen gegeben hat und dachte, so etwas könnte Seewalde sein und werden. Mich hat aber auch dieser wissenschaftliche Ansatz beschäftigt, der später von vielen abgelehnt wurde, weil ich davon überzeugt bin, dass die Kinder lernen wollen – und dass die Schule ihnen sehr oft die Lust am Lernen verdirbt. Und ich hoffte, dass Seewalde eine Schule sein könnte, wo diese Lust stimuliert wird. Weil ich das für wichtig halte – ein Leben lang lernen zu wollen.

Was sollte da in Seewalde eigentlich ausprobiert werden?
Die Internatsoberschule Seewalde hat mit den Wissenschaftlern der Pädagogischen Fakultät der Humboldt-Universität einen Freundschaftsvertrag abgeschlossen. Ziel war es, die Internatsoberschule schrittweise in eine Forschungs- und Konsultationsschule für moderne Unterrichtsgestaltung im Bezirk Neubrandenburg umzuwandeln. Um dieses Ziel zu realisieren, bemühten sich Lehrer und Schüler gemeinsam um einen intensiven und rationellen Lernprozess. Wir haben versucht, mit Hilfe von Erkenntnissen der modernen Lernpsychologie, wobei uns Helmut Klein von der Humboldt-Uni sehr zur Seite gestanden hat, die geistige Entwicklung der Schüler zu befördern.

Sie kamen also nach Seewalde; was hatten Sie für einen Eindruck von der Einrichtung dort, und was passierte an dieser Schule ab dem Schuljahr 1965/66?
Wir wurden von Kollegen aus Seewalde abgeholt und hatten das Gefühl, in eine Familie zu kommen. Alle arbeiteten an dieser Schule zusammen; als wir ankamen, strömten alle herbei, jeder griff irgend einen Stuhl oder eine Bücherkiste – ich konnte gar nicht so schnell sagen, wo was hinkam. Ich bin mit der Familie dorthin gezogen. Und da ich es als Neubeginn auch für die Familie empfand, haben wir ein drittes Kind in diesem ersten Jahr dort bekommen. Seewalde wurde nur einmal in der Woche von einem Bus angefahren, später, als unsere Kinder heranwuchsen, fuhr noch ein Schülerbus. Wir lebten also wirklich in einer Enklave dort zusammen.
Worüber ich verwundert war, von Anfang an, dass sehr viel Resignation und Pessimismus da war, dass man abfällig über den Direktor sprach, der mir auch sehr kalt begegnet war. Es ging also nicht so familiär zu, wie es auf den ersten Blick erschien, sondern es gab ein Gefälle zwischen oben und unten. Ganz streng. Dass man den Direktor fürchtete, weil er abends an den Fenstern lang schlich, dass er an den Klassenzimmern vorbeischlich und auch manchmal Schüler aus der Klasse rief, um sich über die Situation und die Lehrer zu informieren. Es war also keine wirkliche Offenheit da. Es war ein ganz großer Widerspruch; der wurde von Anfang an auch deutlich.

Was lief dort nun ab? Wir kamen an vor dem ersten Pädagogischen Rat in diesem Schuljahr 65/66. An der Beratung nahmen Mitarbeiter und Professoren der Humboldt-Uni teil, Prof. Thomaschewski. Es ging vor allem um Ergebnisse und Erfahrungen von Untersuchungen in Rippach /Ort nordöstlich von Weißenfels – E.W./. Rippach hat ebenfalls an Unterrichtsversuchen gearbeitet, auf die wir zurückgriffen. Wir haben von denen den "Können"-Speicher übernommen. Jeder sollte in dieser Ratssitzung Gedanken darüber vorlegen, wie man Techniken und Methoden der geistigen Arbeit an Schüler vermitteln kann. Und es sollte im Ergebnis gefunden werden, wie Fachzirkel gemeinsam solche Methodiken erarbeiten. Das war ein Kernstück. Wir haben – ich kürze jetzt mal ab – Algorithmen der geistigen Arbeit entwickelt. Vom Erörtern bis hin zum Problemlösen. Und haben versucht, alle Schüler dahin zu führen, sich dieser geistigen Techniken zu bedienen – sich bewusst zu machen, wie beobachtest du eigentlich, was läuft wirklich bei dir ab. Im "Können"-Speicher wurden diese Algorithmen dann für die Schüler zusammengeführt. Wir haben auf die Art die Sinne geschärft, wir haben gehofft, dass wir den Verstand schärfen, aber es lief natürlich alles im Rahmen der Lehrplan-Vorgaben ab.
Das zweite ganz Wichtige war, dass wir differenziert unterrichtet haben, um Stärkere und Schwächere gleichermaßen zu fördern. Dass also diejenigen, die einen längeren Anlauf brauchten, Kursstunden am Tag vorher hatten und auf den Stoff vorbereitet wurden und nicht mit einem Unterlegenheitsgefühl – so hab ich’s immer genannt – in die Klasse gehen mussten. Und diejenigen, die schneller im Begreifen waren, mussten nicht immer Rücksicht nehmen auf die anderen. Das hatte zwar für uns die Konsequenz, dass man manchmal eine Stunde drei oder viermal bedacht und vier Vorbereitungen gemacht hat statt einer, aber man konnte eben individuell fördern. Es hat Spaß gemacht, dass man sich individuelle Aufgaben vor jeder Stunde ausdenken konnte und wusste, damit kriegt der mehr Futter, und der hat ein bisschen mehr Zeit, was zu bedenken. Kern- und Kursstunden nannten wir das.

Wie groß waren eigentlich die Klassen im Durchschnitt?
Das kann man gar nicht laut sagen – im Durchschnitt hatten sie schon 20 Schüler, aber zum Beispiel meine hatte nur noch 11. Es war wirklich ein Vergnügen zu unterrichten. Die normalen Klassenstärken lagen ja zwischen 24 und 30.

Und die musische Bildung und Erziehung?
Das habe wir im Grunde genommen vertieft. Als Traditionen gab’s den Fanfarenzug. Aber wir haben im Laufe der Arbeit eine Puppenspielgruppe gebildet, mit eigenen Texten, ich hatte ’nen Schreibzirkel, ’nen Rezitationszirkel, es fanden Schülerfeste und Vergleiche statt, die wirklich auch schön waren. Und ich kann von mir sagen, dass ich nicht lehrplantreu gewesen bin. Als Bobrowski erschien, hab ich Bobrowski gemacht. Dann sagte jemand: Und wenn Kontrollen kommen? Ich habe ihm gesagt, wenn der Papst persönlich käme – den würd’ ich einladen, und der würde merken, wie spannend das ist. Das uns Freude gemacht – und den Schülern auch. Zum Beispiel wurden Professorenkollegien veranstaltet, das gab es ja damals auch im Rundfunk. Da haben wir Eltern mit eingebunden, Professoren, die Kinder in Seewalde hatten: Rita Schober /Literaturwissenschaftlerin – E.W./, Wattenberg von der Sternwarte, Winter vom Hygiene-Institut, und Klein und Thomaschweski waren sowieso immer dabei.
Das war alles wunderschön. Aber die Schüler durften zum Beispiel keine Beatmusik hören – wehe, man hörte aus den Rundfunkgeräten Beatmusik, dann machte die Frau vom Direktor, die Internatsleiterin, einen Riesenzirkus, und die wurden vor den Pädagogischen Rat gerufen. Helmut Klein sagte, der Beat ist ein Ausdruck von Pessimismus, wir haben es nicht nötig, so etwas zu hören und solche Sachen. Und das ist vielleicht auch wichtig, darum gab’s große Auseinandersetzungen: Einige von uns haben gewollt, dass es keine festen Hausarbeits-Nachmittagszeiten gibt, dass die nicht dazu verdonnert waren, 15 bis 18 Uhr Selbststudium zu machen. Aber das wurde ganz streng durchgehalten, trotz aller Experimente, unter Aufsicht der Internatserzieherin.
Einigermaßen schlimm fand ich dann noch, dass zu den Vorzügen gerechnet wurde, dass 60 %, glaube ich, der Jungen sich gemeldet haben, um die Offizierslaufbahn einzuschlagen. 60 % ... dass die ideologische Erziehung daran gemessen wurde. Und auch daran, dass von 18 Lehrern 16 Kandidaten oder Mitglieder der Partei waren.

Und wie sind die Schülerinnen und Schüler damit umgegangen, mit diesen Veränderungen, die ja für sie vielleicht auch eine Mehrbelastung dargestellt haben?
Nein – das Kuriose ist, glaube ich, dass die Schüler das als was Selbstverständliches angenommen haben. Die haben erst später – manche – also "Klügere", die dann studiert haben, wahrgenommen, mit welchem Pfund sie aus Seewalde weggegangen sind. Sie haben das, im Grunde genommen, nicht als ein Extra oder als was Besonderes gesehen – die hörten zwar davon, aber es war unser natürlicher Unterrichtsprozess, der anders war.
Vielleicht noch ein paar Worte zur Zusammenarbeit mit der Humboldt-Universität und zu den Ergebnissen dieser Zusammenarbeit in den Jahren 65 bis 68...
Die Zusammenarbeit bestand vor allem darin, dass Professoren oder Mitarbeiter der Fakultät uns methodisch angeleitet haben. Dass es im Sommer, in den Ferien, außerordentliche Ratssitzungen gab zu bestimmten Themen. Also z.B. Einführung von Techniken und Methoden oder "Wie läuft dieser Prozess der Differenzierung und Intensivierung ab?"

Helmut Klein hatte ein Buch geschrieben über Differenzierung und Intensivierung im Unterricht, was aber damals leider nicht Teil der Ausbildung seiner Pädagogik-Studenten war. Aber es ist in der Zeit interessanterweise in Japan veröffentlicht worden. Und es war noch sehr schön – er brachte es einmal mit, stand an diesem Seeufer und sagte: "Das soll mein Name sein und das ist mein Buch." Aber wir waren Nutznießer dieser Ergebnisse, die er für dieses Buch zusammengetragen hat, und das war ein ziemlicher Schatz. Und es wäre toll gewesen, wenn wir hätten länger daran arbeiten können und einfach noch weitere Jahrgänge auf diese Weise unterrichten können.

Erste Ergebnisse bestanden darin, dass wir entsprechend unseren Fächern in Fachzeitschriften Unterrichtsvorbereitungen nach diesen Methoden der Differenzierung oder der Aufgabenstellung vorgestellt haben. Thomaschewski z.B. hat uns vorbereitet auf das Prinzip der Aufgabenabfolge im Unterricht. Seine Auffassung war, Druck und Schiss – strenge Abfolge von Aufgaben. Eine Aufgabe musste sich aus der anderen ergeben. Wir haben in allen Fächern solche Aufgabenfolgen ausprobiert. Das war sehr interessant und stand überhaupt nicht im Widerspruch zu eigenen geistigen Wegen. Ich weiss, dass ich am Anfang sehr skeptisch war und dachte, wie soll ich Luise Millerin /Gestalt aus Schillers "Kabale und Liebe" – E.W./ als Aufgabenfolge machen?
Interessant ist vielleicht noch, dass das alles eher aus privaten Gründen zustande kam: Brachhaus, der Direktor, musste sich qualifizieren, er musste auf ein Diplom hinarbeiten. Und alle, die jemals Seewalde gesehen haben, waren natürlich hingerissen von dieser Landschaft. Er lockte also die Mitarbeiter der Uni und sagte: Hier im Internat ist im Sommer auch mal die Möglichkeit, ein bisschen Urlaub zu machen.

Noch einmal zu den Verwissenschaftlichungstendenzen in der Bildung. Verwissenschaftlichung war ja damals eine allgemeinere Tendenz...
Ich muss dazu sagen, dass das, was in dieser Hinsicht durch die Uni zu uns gekommen ist, ein Gewinn für die Schule war. Weil ich auch ganz streng der Meinung bin, dass die Schüler lernen wollen, und dass man ihnen da auch nichts erlassen kann. Diese Methoden und Techniken der geistigen Arbeit, dieses Aufstellen von Algorithmen – ich weiß, dass man dem mit Skepsis begegnete, aber es war für Seewalde ein Gewinn.

Dieses Schulexperiment währte nur einige Jahre. Wann wurde es beendet, warum wurde es beendet, welche Konflikte spielten da eine Rolle, waren das Konflikte innerhalb der Schule, oder kamen da eher Angriffe von außen?
Es waren Sachen, die von außen gekommen sind. Die Versuche wurden 1968 vom Bezirk, von der Bezirksleitung der Partei und dann vom Rat des Bezirkes abgebrochen. Es gab daneben Konflikte in der Schule, vor allem zwischen dem Direktor und den Lehrern. Es gab sehr viel schlechte Stimmung und Ärger – das lag in seiner Persönlichkeit begründet. Und es gab auch Konflikte unter uns, dieses Enklavenleben erwies sich eben auch als ungünstig. Aber alle diese Dinge führten natürlich nicht dazu, dass plötzlich Schluss war. Es lag vor allem daran, dass der Bezirk Neubrandenburg sagte: Moment mal – wir tragen diese Einrichtung, aber es sind nur wenige Schüler von uns da. Es geht nicht mehr, dass da aus Berlin und aus Dresden und Gott weiß woher Schüler kommen, und wir sollen das bezahlen. Sie fanden dann noch einen Grund und – es war engstirnig, einfach engstirnig – sagten: "Was ihr da macht, ist viel zu früh, und dafür ist jetzt keine Zeit". Und sie rückten mit einer Lüge an und sagten: "Wir wollen uns mit euch beraten, was jetzt zu machen sei." Aber in Wirklichkeit hatten sie längst beschlossen, dass die Schule geschlossen werden sollte, und sie fanden noch einen feinen Vorwand: Neubrandenburg hatte keine pädagogische Schule für Kindergärtnerinnen, die Anwärter gingen entweder nach Schwerin oder nach Templin, und es erwies sich später, dass die beiden Schulen auch gereicht hätten. Aber die Begründung war: Wir wollen jetzt aus Seewalde eine Kindergärtnerinnen-Schule machen. Weil die Internats-Schule vordergründig nicht nützlich für den Bezirk war.
Ich habe damals geglaubt, wir hätten uns hartnäckiger wehren müssen – und das haben einige von uns getan. Manche haben an die Bezirksparteikontroll-Kommission geschrieben oder die Zentrale, andere ans Ministerium, ich ans "ND". Aber das Problem war, dass der Direktor und der Parteisekretär, also mein – damals gerade noch – Mann, sagten, nein, da ist nichts zu machen, die Hände an die Hosennaht legten und Disziplin übten. Und worüber ich nach wie vor sehr traurig bin: Dass die Uni uns auch nicht beistand, sondern dass Klein sagte: "Da reicht mein Arm nicht hin". Und da war Schluss.

Sie haben dann den Schuldienst verlassen. Hing das mit der Erfahrung des Scheiterns dieses Experiments zusammen, oder gab’s dafür auch noch andere Gründe?
Es hing vor allem mit dem Abbruch dieser Versuche zusammen. Wenn die Schule weiter bestanden hätte, hätte ich ganz gewiss, wenn auch nicht mit voller Stundenzahl, weitergearbeitet. Aber es gab noch zwei andere Gründe – ich wollte schreiben und hatte erste Veröffentlichungen, und wir hatten inzwischen drei Kinder, es gab keine Krippe, keinen Kindergarten. Das waren Gründe, die auch ins Feld zu führen waren, aber das Entscheidende zu diesem Zeitpunkt war der Abbruch der Versuche. Ich versuchte einen Roman über diese Begebnisse zu schreiben, er ist aber, trotz eines Verlagskontaktes, nicht realisiert worden.

Die Verwissenschaftlichungstendenzen der sechziger Jahre hatten ja einen weitgehend technokratischen Charakter. Ordneten sich die Seewalder Schulexperimente da ein, ging es in der Hauptsache darum, daß Vorgegebenes besser, schneller begriffen wurde, oder hatten sie auch etwas darüber Hinausgehendes, regten sie zu geistiger Selbständigkeit an?
Gewiß sind die Seewalder Versuche im Zusammenhang mit Bestrebungen zur Verwissenschaftlichung im Unterricht zu sehen, die es in den sechziger Jahren gab. Möglich, daß es ohne diese Bestrebungen überhaupt nicht zu den Versuchen und zur Zusammenarbeit zwischen Uni und Schule gekommen wäre. Aber ein Instrumentarium an geistigen Fähigkeiten und Fertigkeiten verführt natürlich zu geistiger Selbständigkeit. Eben deshalb war es schade, nicht über einen längeren Zeitraum diese Wirkungsweise beobachten zu können.

Das Gespräch führte Erhard Weinholz.

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